第3节 研究的基本框架

3.1 相关理论视角

3.1.1 功能论者提出的教育选拔功能

功能论者认为，教育如一张巨大的筛选网，通过对学生的分化、选择、合理配置，使其能各得其所、各尽所长，这就是教育的选择功能。功能论大师帕森斯最先提出“教育具有选择功能”的观点，为教育社会学开拓了新的思路。

教育对人才的选拔和筛选功能的发现引发了人们对现代社会中的筛选、分配问题以及教育在其中的作用进行多角度、深层次的思考，从而极大地开拓了社会学的研究面。但是功能主义者将目光主要放在教育选拔的必然性、如何得以可能，以及它的作用、机构、制度、形式、教育与职业的关系等相对较宏观的问题上，而没有分析具体的选拔过程，如哪一类学生更容易被选拔出来，为什么有的人过早失败了。这些问题在教育社会学的其他流派那里得到了研究。

3.1.2 冲突论者的复制论思想

在冲突论者看来，学校存在的目的就是充当社会统治的工具，其主要功能就是通过教育的手段，从经济、文化、权力等各方面复制阶级的差别性，使这种不平等永远维持下去。复制概念体现了冲突论有关学校教育功能观的核心思想。亨利·吉罗斯（Henry Giroux）曾对学校教育的复制过程作过如下阐述：“首先，学校为不同的阶级和社会集团提供了其所需要的知识和技能，他们能以此占据各自在由阶级、种族、性别造成的分层的劳动力中的地位。第二，学校被看成一种文化意义上的复制，其部分的功能在于分配多种多样构成统治集团文化和利益的知识、价值、语言和方式方法，并使这种结合合法化。第三，学校被视为国家机构的一部分，其可产生构成国家政权基础的经济强制性和意识形态强制性，并使这种强制性合法化。”（Giroux，1983）本章的研究范围还不涉及学生以后的职业情况、所获得的社会经济地位，只涉及学生在校内的学业成绩好坏，因此在这儿主要介绍的是文化复制这一部分。

文化复制理论主要是说文化在阶层内部的传递，包括家庭内部的教化和学校教育如何通过课程渠道灌输有利于统治阶级的文化以扩大阶级差异。文化复制具体体现在语言代码和文化资本的形成及运用上。具有代表性的是伯恩斯坦的语言代码分类（注：伯恩斯坦从语言代码的角度分析了文化复制和阶级控制的过程，认为社会学的不平等最初可见于不同阶级家庭的语言代码方式，而学校教育却通过有意识地复制中上层阶级的语言代码来使阶级差别得到强化。）和布迪厄的文化复制理论（注：布迪厄以伯恩斯坦的语言代码思维为基础，关注点从单纯的学校内部、知识过程转移到社会中的文化继承现象，就文化在阶级复制中的作用做了大量深入的研究，提出了文化资本的概念，从而扩大了仅仅从语言范畴考虑文化复制的视角，从更深更广的意义上阐释了学校教育在传递文化和经济、强化阶级差别中的作用。）。

从社会文化环境差异来分析不同社会阶层儿童的学业特征，主要有两种观点：文化剥夺论和文化差异论。前者认为，低社会阶层出身的儿童在学业上受挫的主要原因是文化被剥夺；后者认为，造成低社会阶层出身的儿童学业失败的主要原因是文化差异。

（1）文化剥夺与学业成绩。

文化剥夺理论产生于20世纪60年代之前对IQ的社会阶级差别的研究，其理论基础是心理学中的环境剥夺研究。1964年，亨特（J.Hunt）在对中产阶级儿童环境的丰富和低社会阶层儿童环境的贫乏进行比较之后，非常明确地表述了文化剥夺的概念：“文化剥夺可以视为不能为婴儿和幼儿提供如下机会：在使用语言和数学符号这些半自动化的必然过程时，缺乏合适的发展所需的经验，以及在分析因果关系时，缺乏必要的经验。”（Hunt，1992）所谓“文化剥夺儿童”，布鲁克斯（C.Brooks）曾作过一个颇具代表性的界定，是指“与发展所必需的丰富环境相隔绝的儿童，这种隔绝可能是因为儿童家庭环境中缺乏智力资源，或者因为缺乏阅读和写作能力，或者因为长者的不关心，或者因为整个社区的不关心所致”（Hunt，1992）那么文化剥夺环境是怎样影响儿童的学业成绩的呢？1965年，《麦考纳委员会报告》在研究了洛杉矶地区“沃兹暴动”的原因后指出：“处于条件不利地区的儿童，常在作为学习的重要基础的学前阶段就被剥夺了文化的学习机会。在学前阶段，他们缺乏语言发展所必需的一系列经验，因此，在他们入学时，学习的准备极为贫乏……委员会认为，这是导致条件不利地区学生低学业成绩的基本原因。”刘易斯通过对纽约市等城市的贫民区进行的研究，发现在少数民族穷人中存在一种“贫困文化”，这是一种与社会主导文化偏离的文化，黑人儿童从小就是接受这样一种文化，他们缺少一种有利于智力发展和学业成功的环境。因此，文化剥夺论者特别强调的是，要理解贫穷儿童为何学业失败，就必须考察其早期的生活环境，改变穷人的生活环境，为他们提供补偿教育计划，他们在学校中所遭遇的失败就会减少。

（2）文化差异与学业成绩。

文化差异论指责文化剥夺论的种族中心主义观点，他们认为黑人与白人之间的文化差别不是病理性的现象。他们坚称：A.IQ测验和学业成绩测验带有文化偏见，这种文化偏见不利于低阶层出身的儿童；B.低阶层出身的儿童之所以学业失败，而高阶层出身的儿童之所以学业成功，其原因在于各社会阶层的文化差异；C.低阶层家庭与高阶层家庭一样是一种“功能适合”的家庭，完全能够促进儿童的智慧发展，只不过下层阶级与上层阶级儿童的智慧发展具有不同的模式而已（马和民、高旭平，1998：423）。布迪厄也持文化差异论的观点。他在《再生产》一书中提出了一个著名的观点：建立在阶级基础上的文化差异，通过课程和教学法再次产生社会的不平等并使之合法化。

3.1.3 教育的互动理论——教师期望与学业成绩

课堂实际上就是一个互动的场所。通过师生、生生之间语言符号的交流、沟通，实现关于客观世界意义的传递，完成学生的社会化要求，达到教育的目的。互动主义者在教育领域内做了大量研究，如关注不同文化背景下学生的自我形成过程，通过有效的沟通与合作来促进教学，发展良好的人际关系等。本章重点介绍师生关系如何影响学生的学习成绩。师生关系对学业成绩的影响主要是通过教师期望和师生互动这两个中介变量进行的。应该指出，教师特征（如教师的社会出身、教师的社会化形态、教师人格等）对学业成绩也有影响，然而这一影响往往是通过教师期望和师生互动过程体现出来的。

教师期望的概念涉及两个方面：对学生的期望与对自己工作的期望。前者可以表述为“教师根据自己对学生的直觉感受来创造与之相适应的现实”（邓金，1989）。后者可表述为教师对本职工作的预期，对自己教学能力及教学结果的判断，故也称为“教师自我效能”或“教学自我效能”。这种认识源自美国兰德公司的教育改革评鉴方案的报告（1976、1977）。评鉴结果指出，教师自我效能是影响学生学业成就的主要因素之一。教师期望与学业成绩存在相关，这直接源于课堂教学中自我实现预言效应的发现。自我实现预言效应是指人们对某种情境的知觉可能改变该情境以适应其知觉的现象。大量的研究都在教师期望和自我实现预言二者关系上做文章。

综合20世纪60年代以来的教育社会学研究，研究者对以下几点结论达成共识：第一，已有足够的证据表明，教师期望能够产生自我实现预言效应，尤其在实验情景中更为真实；第二，在自然课堂里，由于受到各种不可控因素的影响，要证实教师期望产生上述效应时可能有相当的难度，但这并不表示一种否定的结果；第三，大多数研究显示，在自然课堂里，教师期望能够对学生成绩平均产生5%~10%的影响（马和民、高旭平，1998：433）。另有学者对教师期望影响学业成绩的具体途径、机制进行了深入研究。

3.2 本章的分析框架

从社会学基本视角取向出发，学业成就作为一种社会事实，有不同的分析层次，包括：个体层次、群体或集团层次、社会结构层次和文化层次（约翰逊，1988）。本章的研究主要在个体层面上进行。

克劳迪娅·布克曼和埃米莉·汉纳姆在《发展中国家的教育和分层：理论和研究回顾》一文中，搭建了一个较全面的教育社会学研究框架（见图4—1）。

图4—1 发展中国家教育和社会分层的研究框架

这个框架涵盖了宏观因素、中观因素、远位变量、近位变量（过程变量）等多个方面。上述二人认为教育机会是家庭在教育问题上的决定（对教育的需求）与教育机会的提供情况（教育机会的供应）二者相互作用的结果（Buchmann &Hannum，2001：77—103）。

本章的研究是要找出影响是否升入重点高中与高中阶段学习成绩的各种因素。在国家教育现状的大背景下，笔者着重从家庭背景与师生互动两方面来探讨。具体分析框架见图4—2。

图4—2 本章的基本分析框架

图中包含了两个分析框架，不同的因变量共用了一套自变量，以此进行比较。至于客观变量与主观变量的关系在本章中也会进行探讨。

本章的研究假设也包含在该框架中，主要是：其一，在我国现阶段，家庭环境对学业成就的影响是存在的而且相当明显。家庭条件好的高中生往往会获得较好的入学机会，取得更好的学业成绩；反之，出身于家庭条件较差家庭的学生则在这两个方面都处于劣势地位。其二，师生互动与学业成绩有较强的正相关关系。