第一部分 教育获得与教育公平

第一章 绪论：教育公平与社会分层

第1节 教育公平问题的思想源流

有关“教育公平”问题的研究有着极为深远的学术源流。在西方教育思想史上，柏拉图曾最早倡导对大众实施初等义务教育。亚里士多德则进一步认为每个自由民都有权利接受教育，发展自己的潜能，由此提出要以法律形式来保证每个自由民的教育权利，无须考虑人们的天资如何。

古希腊哲学家的教育思想是后来文艺复兴时期思想家们关于教育公平、教育权利思想的直接来源，并促进了西方国家教育权利平等理念的兴起。教育权利是一个政治概念，它与西方民主国家的理念和实践密切相关。在西方民主国家，教育权利平等成为教育民主的基石，即每个社会成员受教育的权利，不因其政治、经济、社会地位、信仰及性别的差异而有所不同，争取教育的机会平等成为实现这种权利的重要方式。

教育权利观念的兴起肇始于17、18世纪马丁·路德和加尔文的宗教改革运动。他们所提倡和领导的、强调信仰平等的宗教改革运动，成为近代提出教育权利平等观念的前提。路德反对基督教将人的自由、平等交由教廷及牧师代管的天国，提出上帝面前人人平等，人人可以因研读圣经、自我忏悔而直接面对上帝，就此而言，教皇、主教、牧师与其他基督徒相比并无二致。因此，为了获得对上帝的信仰，人人必须接受教育，以便获得阅读《圣经》所必需的基本知识和技能，即所谓“因信得教，无需事功”。加尔文更是将这一主张扩大到更广泛的社会阶层，即认为每个儿童都有因信仰上帝而接受教育的权利。显然路德、加尔文的教育权利平等观念只是宗教平等的一种附属物，而近代启蒙思想家则从“天赋人权”的角度，将教育权利视为人的一种不可让渡的自然权利，从而开始将宗教的外衣从教育平等观念中剥离出去。

卢梭、爱尔维修、狄德罗等启蒙思想家都从不同的角度对教育权利作了深入的论述。他们认为自然状态下的人是生而平等的，教育平等是一种基本的人权。比如爱尔维修就认为，每个人的自然智力是相等的，人人都有认识真理的能力，人人均享有受教育的权利。到了资产阶级民主革命时期，特别是资产阶级立国制宪的时候，平等教育的权利受到了进一步的重视，教育权利从一种理念上的自然权利，通过宪法的形式转化为一种公民的权利。美国《独立宣言》中的那段脍炙人口的言辞至今都在资产阶级民主国家的上空持久回响：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，他们都被他们的‘造物主’赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。为了保障这些权利，所以才在人们中间成立政府。”1789年法国的《人权宣言》也提出了相同的主张：“一切公民，除德行和才能的差别外，都是平等的。”因此，在资产阶级民主国家建立的时候，教育权利就作为天赋人权的一种而受到国家的保障，这也为西方国家公共教育制度奠定了思想基础。

马克思主义经典作家则将教育权利提升到“人的解放”、“人的发展”的角度论述教育平等的必要性。1866年马克思提出教育是“人类发展的正常条件”，是每个公民的“真正利益”。恩格斯明确提出，应该由国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到儿童成为独立的社会成员。在马、恩看来，教育是每个公民都应拥有的一项平等权利，这种平等表现为每个人智力和能力发展上的平等。马、恩关于教育权利平等的观念同样极为深刻地影响了后来有关教育民主化的斗争和努力。

教育社会学学科的兴起，主要源于教育民主化过程的深入和发展。在早期西方教育社会学的发展过程中，教育权利、教育民主化成为学者们开展研究的主导思想。在20世纪50—60年代，一些有影响的教育研究报告的宗旨便是揭示西方国家内部教育不平等的基本状况，如著名的关于美国教育机会平等的《科尔曼报告》以及受《科尔曼报告》影响而开展的英国《普劳顿报告》，关于入学制度的《贝罗报告书》等。这些报告揭示出，教育体制并不如美国现代教育之父贺拉斯·曼（Horace Mann）所断言的那样是一个巨大的社会不平等的“制衡器”，而是如同资本主义国家的社会体制一样，在不断制造种种社会不平等。

在这些报告出现以后，学者们开始意识到，必须将教育公平问题的研究与社会制度联系起来，才能找到突破教育不平等的研究出路。于是，从20世纪60年代后期开始，教育社会学界涌现了一大批关于教育公平与社会制度关系的研究，如詹姆斯·科尔曼（James Coleman，1966）的《教育机会均等》（Equality of Educational Opportunity），科林斯（R.Collins，1979）的《文凭社会》（Credential Society），鲍厄斯、金梯斯的（Bowles &Gintis，1976）《资本主义社会再生产》等等。

这时拉尔夫·特纳（Ralph Turner）于1958年发表的《赞助式与竞争式的社会流动与学校制度》再次引起人们的高度关注。特纳的基本出发点是功能主义的基本理论：社会需要维护秩序。特纳认为“每一个社会都必须解决如何维持对该社会制度的忠诚态度的问题”，解决这个问题的前提是人们对规范和价值观念有着一致的意见。在美国，成为精英分子、维持非精英分子的忠诚是两个相互联系的过程，其方式是鼓励人人争取精英地位，并在获取精英地位的过程中，确保人人都受到平等的对待。而英国则是依据某些秘而不宣的标准，将未来的精英分子从很小的时候挑选出来，然后教授他们各种精英的职责与行为准则，对于非精英分子则教育他们意识到自己力不能胜无法成为精英，安心于自己的位置。霍普尔吸收了特纳关于教育选择两种模式的思想，进一步发展起了一个所谓的“教育制度分类的类型学”，旨在比较发达工业社会中不同教育制度的差别。他所探讨的是贯穿于选择三阶段（将能力分为不同类型和层次，与此相适应的是教学、分配工作或继续训练）的四个基本问题：怎样选择？何时选择？选择谁？为什么入选？这些研究进一步将社会制度、教育体制与教育选择的问题联系在一起。

在这些研究中，人们关于“教育公平”的观念开始越来越明确和清晰起来。其中，有三个主要的教育公平或教育平等的界定是值得一提的，即托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）、詹姆斯·科尔曼与亨利·勒文（Henry M.Levin）的教育平等或教育公平观。

胡森也许是较为清晰地界定教育平等的学者。他在《平等——学校和社会政策的目标》一文中对教育平等作了三个层次的划分，某种程度上也可以说是提出了三种解决的思路。第一，起点均等论。它主要反映了一种保守主义机会均等观，这个假设的前提是认为人们具有不同的能力，个人的天赋能力与其所处的社会等级基本相符，社会应该由上等阶级的杰出人才来管理，教育的作用是挑选出精英人才。但其前提是保证起点均等，即在法律上保证人人都有读书受教育的权利。第二，过程平等论。它主要体现了自由主义的均等观，认为每个儿童都具有一定的天赋和能力，教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分的发挥，并将每个人分配到与其能力相符的职业与地位之中。第三，结果平等论。这种平等的观念追求受教育水平和学业成功的机会平等。胡森的这种清晰的划分思路对当代教育社会学关于教育平等问题的分析产生了极为重要的影响。

詹姆斯·科尔曼对教育不平等、教育公平的认识是不断发展的。早在1966年发表的著名《科尔曼报告》中他就提出，要将社会环境的影响与教育机会均等的问题区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”，而这是永远不可能的。后来他在1975年的一篇论文中指出，必须拒绝两种关于教育平等的一般认识，一种是教育平等是教育结果上的平等，一种是教育平等教育资源投入上的平等。他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子未来的成年生活的影响。在科尔曼看来，教育平等，就应该是教育过程和教育结果的平等，即学业成绩的平等，并由此提出了四种教育公平观念：（1）教育起点或入学机会的公平；（2）教育过程的公平，即入学后得到的教育对待上的公平；（3）教育结果公平，如不同文化群体接受相同教育后应得到相同的学业成绩分布；（4）教育后就业机会的公平，即相同学业成绩的学生在就业时不因其他因素而影响其就业机会。

亨利·勒文（又译亨利·莱文）在研究西欧教育机会与社会不平等时指出，评价教育机会平等应该有四个方面的标准：（1）对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；（3）教育结果的均等；（4）教育对生活机会的影响是均等的（Levin，1976）。勒文批评了那种只注重社会结构因素对教育获得之影响的倾向。他认为，阶级与性别是一个社会中固有的结构因素。教育扩展使劳工阶级的受教育面扩大了，但是与其他同等受教育程度的阶层相比，二战之后一段时期西欧经济的缓慢发展，却使那些受过教育的劳工阶级面临更大的失业危机。这种接受相同教育却获得不同生活机会的结果，势必影响未来的教育机会平等问题。后来雷蒙·布东（Raymond Boudon）等人的研究也表明，战后西欧教育的迅速发展并没有自动导致社会平等的出现（Boudon &Lagneau，1980）。勒文等人提出的这个问题使我们意识到，对教育不平等的研究需要从教育扩展、教育制度等更为一般性的问题，转向社会传承这个地位结构因素的具体讨论，即从社会分层、阶级再生产机制来分析教育不平等的产生机制。