2.2 课程的定义和类型

2.2.1 课程的定义

“课程”是20世纪下半叶教育界使用频率最高的术语之一，也是最为活跃的研究领域之一，在教育教学活动中处于基础和核心地位。

在中国，据考证，“课程”一词最早出现于唐朝。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注释说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”孔颖达用“课程”一词指“寝庙”，喻义“伟大的事业”，其含义宽泛，远远超出学校教育的范围。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等句，其中的“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思（钟启泉，1988:43）。

在国外，“课程”（curriculum）一词是从拉丁语currere派生而来，原意为古罗马竞技场的跑道（race course），转义为教育上的术语，意味着学习者学习的路线，因此与学习过程（course of study）同义（钟启泉，1988:43）。这也是西方教育史上最为常见的课程定义，即“学习的进程”，简称“学程”。学界一般认为这个词是1859年由英国著名教育学家、哲学家斯宾塞（H.Spencer）在其《教育论》（Education）一书的首篇《什么知识最有价值》（“What Knowledge Is of Most Worth”）中最先提出的，意指“教学内容的系统组织”（张华，2000:66）。之后，“课程”这个术语很快被西方教育者广泛采用，由此延续下来，并逐渐形成了两个不同的含义，即学校的“学科课程”（course of study）和“人生阅历”（course of life）。前者意味着学科知识的组织，后者意味着学习的经历，包括儿童在学校里经历的知性的、文化的、社会的、政治的、伦理的经验等（佐藤学，2003:98）。“学科知识的组织”和“学习经历的总体”这两种含义传承了人们对于学校课程的最基本见解，反映了两种不同的课程观。

由于所处历史时期、社会条件以及从事课程理论与实践研究的经验和着眼点的不同，目前学界对于课程的内涵与外延的理解可以说是仁者见仁，智者见智，使得“课程”成为教育领域中含义最复杂、歧义最多的概念之一。比较有代表性的课程定义主要有四种：1）课程是学科或教学科目；2）课程是经验；3）课程是目标；4）课程是计划。

除此之外，还有其他的一些定义，如“课程是社会文化的再生产”“课程是社会改造”等（施良方，1996:6）。定义众多一方面会造成混乱，使一些课程学者不能专注于思考实质性的问题和议题，使需要关注的研究和理论探讨得不到足够的关注，但另一方面也显示出课程领域各种观点充满活力。施良方（1996:10）指出，每种有代表性的课程定义“都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策”。

2.2.2 课程的类型

对课程定义的不同理解也产生了不同的课程类型。目前，中外课程学者提出的课程类型名目繁多，对课程分类的方式也大不一样。

在国外，美国学者Goodlad等人（1979）认为，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程，他认为存在着在五种不同层次上运作的课程：理念课程（ideological curriculum），即指由教育行政部门、研究机构、课程专家提出的应该开设的课程；正式课程（formal curriculum），即指由教育行政部门已经核准在使用的课程方案，包括课程计划、课程标准和教材等；领悟的课程（perceived curriculum），即指任课教师对正式课程加以理解和领悟后认定的课程；运作的课程（operational curriculum），即指在课堂上实际实施的课程；以及经验的课程（experiential curriculum），即指学生实际体验到的东西。Goodlad等人对课程的划分方法为之后很多学者从事课程研究打下了重要基础。

Glatthorn（1987）按照教学实施程度把课程分为：建议的课程（recommended curriculum）、书面的课程（written curriculum）、支持的课程（supported curriculum）、教授的课程（taught curriculum）、学得的课程（learned curriculum），以及测试的课程（tested curriculum）。

美国康奈尔大学教育学教授Posner（1992）认为，课程包括主观期望学生学的课程（intended courses）和客观并存的课程（concurrent courses）。前者包括学科范围和教学顺序以及教学目标、学科计划、课程计划、教材计划/教学材料、课堂教学计划/学习过程和学校经历。后者包括教学行政指定的课程、教学实施领域的课程、隐性的课程、被忽视的课程、课程计划之外的课程。与Goodlad等人（1979）的课程划分方法相比，Posner（1992）的划分方法增加了隐性的课程、被忽视的课程（或称零课程）以及课程计划之外的课程，为课程研究提供了新视角。

在外语教学领域，Galloway（1983）认为课程可以分为社会所期望的课程（expected curriculum）、孤立的乌托邦课程（isolated utopian curriculum）、官方规定的课程（formal curriculum）、教师理解的课程（perceived curriculum）、被局外人观摩的课程（observed curriculum）和学生实际体验的课程（experienced curriculum）六类。虽然所用名称不同，但实际意义与Goodlad等人（1979）的课程划分基本相似。语言教育专家Nunan（1988a）则按照教学过程，将课程分为计划的课程（planned curriculum）、实施/执行的课程（implemented curriculum）和实现的课程（realized curriculum）三类，分别对应于Goodlad等人（1979）提出的“正式课程”“运作的课程”和“经验的课程”，从而使课程的分类显得更加简单明了，值得借鉴。

国内学者也对课程的分类提出了不同的观点。课程学者吴康宁（1998）把课程划分为法定课程和师定课程。前者是指教育行政部门预先计划和规定的内容，它往往被赋予了充当实现教育目标的文化载体和师生进行教学活动基本依据的职能。后者是指教师根据自己对教材的理解、对学生的了解和对具体教学环境的判断等对法定的课程计划、内容进行增减与加工，融入教师个人的认知、价值观和教育思想等，然后传递给学生，形成教师重构后的课程（吴康宁，1998:332）。从定义来看，“法定课程”和“师定课程”与Goodlad等人（1979）提出的“正式课程”和“运作的课程”含义基本接近，但这样的二分法似乎过于简单，忽略了其他一些重要的课程类型，如教师领悟的课程、学生的经验课程等。

课程专家钟启泉（2001）把课程教学看成是教育者和受教育者在社会交往中形成的一种沟通与合作的社会现象，认为教学对话的过程可用“文本”的概念，即从“文本生产、文本、文本接受”的整个过程来把握。他将这些文本分为四大类：1）教师并不直接参与制定的、现成的文本；2）教师事先准备好的教学设计文本；3）在实际教学过程中创造的文本；4）教学告一段落后教师和学生所生产的文本（2001:35）。

课程学者徐玉珍（2001）结合了Goodlad等人（1979）和Glatthorn（1987）的分类方法，提出了课程实施过程中存在的四种形态：计划的课程、教的课程、学的课程，以及考的课程。这四种形态可以分别对应于Goodlad等人（1979）的“正式课程”“运作的课程”“经验的课程”以及Glatthorn（1987）的“测试的课程”。

在国内外语教学领域，史光孝（2011）提供了四种不同的课程分类依据，从而使课程分类更加全面和多样。这四种分类方法是：1）根据课程的组织方式，把课程分为分科课程（又叫学科课程）与活动课程；2）按照课程管理的层次，可以将课程划分为国家课程（又称“国家本位课程”）、地方课程和学校课程（也称校本课程）;3）按照课程的修读要求，可以把课程分为必修课程与选修课程；4）根据课程的表现形式或影响学生的方式，课程又可以分为显性课程与隐性课程；前者是指在课程计划和教学内容中明确陈述的，并要在考试和测验中进行考核的正规教学内容；后者指的是那些伴随着正规教学内容而同时产生的、以潜移默化的方式对学生起着教育影响的那部分内容。

不难看出，以上国内外教育领域的专家对课程的类型有不同的分类依据和方法，但它们在含义上也存在许多重叠或相似之处。表2.1清楚地列出了这些不同学者的分类方法及其相互对应关系。

除了以上分类方法之外，还有很多其他的分类，如美国斯坦福大学教育专家E.W.Eisner提出的正规课程、隐性课程和悬缺课程（null curriculum），美国著名课程理论专家J.B.Macdonald的正规课程、暗喻课程（implicit curriculum）和隐性课程，D.Warwick的显著课程、理想课程和隐性课程。以官方文件确认形态而存在的显性课程是学者们所普遍公认的类型，而那些没有被公开列入课程计划但实际对学生有实质性影响的隐性课程似乎并未得到足够的重视。实际上，在课程教学过程中经常会出现教师领悟的课程与实际运作的课程有出入、实际运作的课程与规定的或计划的课程不一致、学生学到的东西不完全是教师所教的课程，而教师所教的东西也未必就包含在测试内容里等现象，因为教学是一个在特定社会情境下动态生成的过程。课程必须考虑到课堂里的气味和声音、教师的直觉判断和预感、学生的需要与兴趣，而教育行政部门、课程专家和教师并非总能对这些因素加以计划。这些现象都充分预示了隐性课程的存在，它与正式的、制度化的显性课程共生共存，起着弥散、补充的作用。Doll曾经指出，学校拥有一种有计划的、被正式认可的课程，但它也拥有一种无计划的、非正式和隐蔽的课程，这种课程是不能不予以考虑的。我们应该意识到隐蔽课程的力量，认识到课程这一组成部分虽然是不成文的，却是学生主要学习的（转引自奥恩斯坦，汉金斯，2002:14）。