第1章 绪论

1.1 研究背景

当今世界正处在大发展、大变革和大调整时期，经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。随着中国经济和社会的快速发展，提高国民素质、培养国际化创新人才的重要性和紧迫性日益凸显。中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。为此，国家和地方各级政府出台了一系列政策文件，保障高等教育在促进国家和社会经济发展中的重要地位。

1.1.1 国家和地方高等教育发展战略要求

2010年7月29日，为促进教育事业科学发展，全面提高国民素质，加快社会主义现代化进程，教育部正式颁布了新世纪我国第一个教育规划纲要《国家中长期教育改革与发展规划纲要2010—2020年》。纲要指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，要牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才；为此，各高校应加大教学投入，把教学作为教师考核的首要内容（教育部，2010）。2012年4月，教育部又发布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，规定各高校应把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心，着力解决人才培养和教育教学中的重点难点问题，要创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学（教育部，2012）。2017年10月18日，习近平总书记在十九大报告中指出，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育，实现高等教育内涵式发展。这些政策文件的颁布充分说明国家对高校教育教学质量和教师队伍建设的重视程度，也为各个地方和高校的教育教学实施提供了指导依据。

为了贯彻落实国家有关高等教育的方针政策，各个地方也相继颁布了有关教育质量改革的文件。以浙江省为例，2010年12月，省教育厅出台了《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，强调到2020年，教师整体素质应明显增强，优质教育资源总量不断扩大，人才培养模式更趋多样，教育内容、方法、手段不断创新，课堂教学质量全面提高，提倡要深入研究课堂教学，坚持以学生为主体，以教师为主导，调整教与学的关系。2014年9月5日，浙江省教育厅专门印发了《浙江省高校课堂教学创新行动计划（2014—2016年）》，对高校课堂教学提出了总体要求，即：强化推进教学创新的政策导向，营造重视课堂教学的良好氛围；优化教学方式，不断提高课堂教学质量。同时还把强化课程建设质量、创新课堂教学方式、完善课堂教学制度、严格课堂教学管理和改革完善教学评价作为主要任务。

由此可见，国家和地方各级政府都把提高教育质量、强化课堂教学、建设教师队伍作为重中之重的工作来抓。大学英语教学是高等教育的一个重要组成部分，大学英语教学质量的好坏直接关系到高等教育目标的实现，正如夏纪梅（2000:4）所说，“大学英语课程的质量和效益问题，是受到国务院直接关注、全国各级领导重视、关系到国家的经济改革进程的问题，它是一个战略问题，是一个系统工程”。进入21世纪以来，随着科技的飞速发展、信息时代的到来，英语的国际地位日益突显，我国大学英语教学逐渐不能满足经济发展和对外交流的需要。“外语教学费时低效”“聋子英语”“哑巴英语”等问题引起了社会各界的广泛关注，深化大学英语教学改革，提高教育质量，成为高等教育研究的热点话题。

1.1.2 大学英语教学改革的历史回顾与发展困境

1.1.2.1 大学英语教学改革的历史回顾

大学英语是指为非英语专业本科生开设的英语课程，是一门关系到几乎每一位大学生的重要基础课程，即原先的“公共英语”。1986年11月，中国公共外语教学研究会更名为中国大学外语教学研究会。自此，“大学英语”这个名称开始逐步替代原先的“公共英语”（王守仁，2008:13）。作为一门公共基础课程，大学英语的学习人数众多，涉及面广，影响力大，因而不断改进大学英语教学是全面提高高等教育质量的必然要求。

自1978年改革开放以来，中国的大学英语教学经历了三个发展阶段和三轮大规模的教学改革，产生了四份重要的大学英语教学大纲，对大学英语教学产生了深远影响，取得了较显著的成绩。

第一阶段为大学英语教学的恢复阶段（1978—1984年）。1978年8月，教育部在北京召开了全国外语教育座谈会，就外语教育质量、外语师资队伍建设、教材编写等进行了讨论，提出“要大力办好高等学校公共外语教育，为国家培养既懂专业又掌握外语的科技人才”（王守仁，2008:14）。此次座谈会的召开标志着遭受“文化大革命”破坏的大学英语教学逐渐恢复正常。1980年，教育部颁发了改革开放以来第一份大学英语教学大纲，即《英语教学大纲（高等学校理工科本科四年制试用）（草案）》。该大纲将大学英语教学分为两个阶段：基础英语教学阶段和专业阅读教学阶段。基础英语教学阶段的教学目的是“为学生阅读英语科技书刊打下较扎实的语言基础”，专业阅读教学阶段的教学目的是“使学生具备比较顺利地阅读有关专业的英语书刊的能力”（转引自王守仁，2008:41）。可见，该大纲规定的大学英语教学的主要任务是以阅读为导向，以科技英语为内容，为学生打下语言基础，听、说、写、译等语言技能不是教学目标，而只是围绕提高阅读能力的练习手段。1982年，教育部在武汉召开了“高等学校公共英语课教学经验交流会”，决定修订大学英语教学大纲，以适应四个现代化建设的需要，并通过了会议精神《纪要》。这标志着新一轮大学英语教学改革拉开序幕，从而为我国的大学英语教学进入稳定发展阶段打下基础。

第二阶段为大学英语教学的稳定发展阶段（1985—2001年）。1985年3月，教育部正式颁布了《大学英语教学大纲（高等学校理工科本科用）》。1986年4月，又颁布了《大学英语教学大纲（高等学校文理科本科用）》。这两份大学英语教学大纲是“当时背景下提高大学英语教学质量的重要尝试，也是新中国成立以来第一份最为完整和详尽的大学英语教学大纲”（王守仁，2008:17-18）。根据当时的教学大纲规定，大学英语的教学目的是“培养学生具有较强的阅读能力、一定的听的能力、初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础”（大学文理科英语教学大纲修订组，1986:1）。该大纲与1980年的大纲一样，都把英语作为工具，强调打好语言基础，突出阅读技能的培养。所不同的是，它增加了一定的听的能力、初步的写和说的能力。同时还确定了分级教学、专业阅读必修课的设置等改进英语教学的重要措施。在这两份教学大纲的指导下，大学英语四级考试（CET-4）和六级考试（CET-6）相继于1987年和1989年在全国各地首次举行，从而为检查和评定大学生的英语水平提供了统一的量尺，为用人单位判断毕业生的英语水平提供了重要的参考，同时也对大学英语教学起到了积极的反拨作用。与此同时，很多高校纷纷参与到教学改革之中，围绕这两份“新大纲”“新模式”（分级教学）和“新考试”（CET-4/CET-6）进行了有益的尝试，积累了一些成功经验。但由于当时两个大纲的词汇表和教学要求不完全一致，加上全国大学英语四、六级统考的强大压力，制定一份全国统一的大学英语教学大纲迫在眉睫。1994年7月和12月，国家教育委员会（简称“教委”）高教司召开了两次全国大学英语教学研讨会，就“新形势下，如何使我国大学英语教学再上一个新台阶”的中心议题展开了讨论。这两次会议“实际上也标志着新一轮大学英语教学改革的开始”（蔡基刚，2010:4）。1996年11月，教委开始在全国八所学校进行教学改革试点，尝试设计各自学校的水平考试、制定考试大纲。1999年9月，《大学英语教学大纲（征求意见稿）》由高等教育出版社和上海外语教育出版社联合出版。此大纲中规定，大学英语教学的目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”（《大学英语教学大纲》修订工作组，1999:1）。可以看出，新大纲在强调阅读能力的同时，加大了对听、说、写和译的能力要求，从原来的以英语为工具获取信息改成了用英语交流信息；同时增加了学习方法和文化素养等方面的因素，即去掉了英语的“工具性”，代之以“人文性”，这是与前面两份大纲明显不同的地方之一。新大纲还第一次将通过四级考试硬性规定为全国各类高等院校学生均应达到的基本要求。与此大纲相对应，大学英语四、六级考试委员会从1999年5月起开始实施大学英语四、六级口语考试（CET Spoken English Test），同时还引进了复合式听写（Compound Dictation）、简答题（Short Answer Questions）和英译汉（Translation from English to Chinese）等综合性新题型。1999年5月，国务院做出扩大高校招生规模的决定，高等教育进入大众化阶段，对大学英语教学产生了直接影响，使得原来大学英语教学中存在的一些问题日益突出，如学生听说能力薄弱、应试教学倾向明显、师资匮乏、教学方法比较单一、现代化教学手段未能广泛使用等。这些问题的存在说明我国的外语教学效果不够理想，还不能适应国家经济和社会发展，特别是改革开放和扩大对外交往的需要。有关“外语教学费时低效”“聋子英语”“哑巴英语”的批判声此起彼伏，大学英语教学面临新的挑战，急需通过改革加以解决。

第三阶段是大学英语教学的改革阶段（2002年至今）。随着2001年成功申办北京奥运会和加入世贸组织，中国与世界各国的交流不断扩大，国家和社会对大学生英语水平的要求也随之提高。2003年4月，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，把大学英语教学改革列为四项质量工程之一，标志着第三轮大学英语教学改革的正式开始。“此次改革规模之大，力度之强，影响之广，在我国外语教学史上前所未有”（陈坚林，2010:25）。2004年1月，教育部正式印发了《大学英语课程教学要求（试行）》（简称《课程要求》），同时确定了180所院校为教学改革试点单位，自此拉开了由点到面、先试点再推广、轰轰烈烈的大学英语教学改革的大幕，目的是解决长期困扰大学英语教学界的“聋子英语”“哑巴英语”“外语教学费时低效”和教学资源紧缺等问题。新颁布的《课程要求》的主要内容包括：1）一个目标，即培养学生英语综合应用能力特别是听说能力，同时增强学生的自主学习能力，提高综合文化素养，从而改变了过去以阅读能力为主的教学目标；2）一个教学模式，即充分利用多媒体和网络技术，采用基于计算机和课堂的新教学模式；3）两个观念转变，即从“以教师为中心”的教学转变到“以学生为中心”的教学，从完全的课堂教学转变到“课堂面授+网络自主学习”的教学；4）三种层次要求，即一般要求、较高要求和更高要求，规定了这三个层次在听、说、读、写、译和词汇量方面的具体能力要求。同时该文件规定，各高校应“按照《课程要求》确定符合本校实际情况的大学英语教学目标，设计各自的大学英语课程体系，将各种必修课程和选修课程有机结合，以满足不同学生的学习需求”（教育部高等教育司，2004:5）。这一转变体现了外语界对大学英语这一课程的理解和理念的改变，使大学英语的课程设置走向了多元化。应该说，该《课程要求》“体现了与时俱进的改革精神，它对于深化大学英语教学改革，进一步提高学生英语综合应用能力，尤其是听说能力，适应我国社会发展和国际交流的需要，满足我国高等教育的发展要求，将起到预期的积极作用”（蔡基刚，2004:10）。在《课程要求》经过三年试行后，教育部于2007年7月正式印发了修订后的《大学英语课程教学要求》，使其成为指导我国当前和今后一段时期内大学英语教学的最重要的一份文件。通过本轮教学改革的实施，大学英语教学在课程地位、教学目标与教学内容、课程设置、教学模式与教学方法、多媒体网络资源的使用与开发、教学评价、教师队伍建设以及教学条件与环境等方面取得了较显著的成绩（王守仁，2010；蔡基刚，2010；吴鼎民，韩雅君，2010；王守仁，王海啸，2011；文秋芳，2012），开创了我国高校大学英语教学的新局面。正如王守仁（2013a:10）所说，“对于十年教改，应该充分肯定其成绩，重视交流能力培养，重视计算机网络技术在外语教学中的应用，重视发展学生自主学习能力，不仅抓住了历史机遇，也适应了时代要求，有其历史的合理性和必要性，取得的阶段性成果为大学英语教学更大的发展奠定了基础”。

综上所述，改革开放以来中国的大学英语教学走过了三个发展阶段，即恢复阶段（1978—1984年）、稳定发展阶段（1985—2001年）和改革阶段（2002年至今），经历了三轮较大规模的教学改革，即分别开始于1982年、1994年和2003年的第一、二、三轮教学改革，产生了四份重要的大学英语教学大纲。从历次大学英语教学大纲名称及其对大学英语教学目标描述的对比（见表1.1）中可以看出，大学英语的教学目标经历了由突出阅读能力到听说能力，由强调工具性目标到工具性和人文性目标并重的方向性转变。

从时间间隔来看，平均每八年左右就会有一次大学英语教学改革。那么，大学英语教学为何会经历如此频繁的改革？蔡基刚（2013:12）认为，主要是由于“大学英语是一门和社会需求以及国家形势密切相关的课程，而不是学科，因此它更频繁地需要通过改革来适应社会和国家的发展要求，成为教学改革的试验田”。可以说，每一轮大学英语教学改革和制定的大学英语教学大纲都是时代发展的产物，在当时的背景下具有一定的合理性、科学性和先进性，都会对大学英语教学质量的提高、教学条件和环境的改善以及教师素质的提升起到推动作用。

1.1.2.2 大学英语教学改革的发展困境

在这三轮教学改革中，第三轮改革的力度和影响均超过了前两次，尤其是在开展基于计算机和课堂的英语教学模式改革方面取得了令人瞩目的成就。然而，“无论怎样改，社会和学生似乎对大学英语教学质量的满意度都没有明显提高”（文秋芳，2014:1）。大学英语教学仍存在很多问题，面临着诸多发展困境。

（1）专门用途英语还是通用英语的方向之争

经过第三轮的改革，大学英语基本完成了教学模式转变的任务，教学改革下一步的突破口和发展方向就成了学界普遍关注的话题。然而，对于这一话题，国内学者众说纷纭，甚至展开了激烈的争论，出现了三种不同的观点。以复旦大学蔡基刚教授为代表的一派学者认为我国目前的大学英语教学正在进入一个重要的历史转型时期，或称为“后大学英语教学时代”，专门用途英语或学术英语应成为我国大学英语教学的未来发展方向，目前的通用英语应边缘化，并逐渐被替代（章振邦，2003；蔡基刚，2004,2007,2010,2012a,2013, 2014,2015；龙芸，2011；杨惠中，2012；束定芳，2013）。他们的主要依据是我国大学新生英语水平的大幅度提高、学生对学术英语的需求和国家发展战略的需要。2012年7月，上海高校大学英语教学指导委员会明确宣布将学术英语作为大学英语教学的主要方向，并着手制定了我国第一份以学术英语为导向的大学英语教学指导文件《上海市大学英语教学参考框架》（蔡基刚，2012b）。2013年上海市教育委员会正式发布《上海市教育委员会关于开展大学英语教学改革试点工作的通知》，指出“试点高校应从2013年秋季开学起选择一定规模的学生开展教改试点”（王欣，王勇，2015:31）。第二种观点则恰恰相反。以南京大学王守仁教授为代表的学者认为通用英语是主导性的，学术英语只能在一小部分重点大学如“985工程”和“211工程”高校中实行，大学英语教学未来的主导方向应是通用英语和通识英语（王守仁，2013b；吴鼎民，韩雅君，2010；王哲，李军军，2010；杨枫，吴诗玉，2013；胡开宝，谢丽欣，2014）。他们的主要依据是中国大部分学生英语水平的实际状况、语言的人文属性以及通识教育的重要性等。第三种则是折中的观点。以北京外国语大学文秋芳教授为代表的一些学者认为包括学术英语在内的专门用途英语和通用英语可以互补并存，同步发展（文秋芳，2014；史光孝，赵德杰，2011；殷和素，严启刚，2011）。文秋芳（2014）提出的通用英语与专门用途英语互补的理据有三个，即我国国际化人才所需的素质、科学家的实践、《欧洲语言共同参考框架》对语言能力不同级别的要求。这三种观点可以分别简称为“替代派”（用专门用途英语替代通用英语）、“保持派”（保持通用英语的主导地位）和“互补派”（通用英语与专门用途英语互补）。每一派都从不同的角度出发，给出了相应的理据来支持自己的立场，可谓“各有各的理”。可见，在经历了前三轮的教学改革之后，中国高校大学英语教学走入了发展的十字路口或瓶颈期，使得大学英语教师们也都有着一种既混乱又惶恐不安的感觉，不知“大学英语教学路在何方”（蔡基刚，2012c）。马武林、胡加圣（2014）提出，不同层次的高校应该开设不同的大学英语选修课程和后续课程，但是，在开设这些后续课程的过程中，师资和教材是当前遇到的最大问题。因而，切实解决这两个问题才是改革的关键所在。毋庸置疑，大学英语课程正酝酿着新一轮的从教学形式和手段到教学内容的改革。事实上，在专家学者们进行激烈争辩的同时，教育部也正积极酝酿着改革开放以来第五份大学英语教学大纲的制定和修改。这就是新修订的《大学英语教学指南》（简称《指南》）（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2015）。《指南》中首次把专门用途英语（包括学术英语和职业英语）列入了大学英语的教学内容，肯定了它在大学英语教学中应有的地位。这一举措可以说是对之前三派学者关于大学英语教学改革发展方向激烈论战的回应，也必将对新一轮大学英语教学改革产生重要影响。

（2）学分压缩、学时减少与国家对国际化人才和学生外语能力需求之间的矛盾

从前面的历史回顾中我们可以看出，大学英语教学走过了从改革开放初期的艰难起步、稳定发展到20世纪末和21世纪初的顶峰时期，再到近些年日渐冷却和衰落的历程，大学英语课程的学分和学时也由此发生了明显的变化。2004年颁布试行的《课程要求》中规定，大学英语课程应尽量保证在本科总学分中占10%，即16学分左右（教育部高等教育司，2004），有些学校甚至将大学英语学分提高到20学分左右。按每个学期4学分计算，每个大学生至少要修读四个学期的基础英语课程。但是最近几年，由于新生英语水平不断提高、社会对大学英语教学效果的质疑等原因，大学英语学分压缩和学时减少在高校中似乎已呈普遍趋势。根据高等学校大学外语教学指导委员会（简称“教指委”）2009年至2010年对全国530所高校的大学英语教学情况的调查，“有越来越多的学校在逐步减少大学英语必修课的学分，而且这种倾向在层次越高的学校越明显”（王守仁，王海啸，2011:6）。蔡基刚（2012a）的统计结果表明，有50%“二本”以上的高校已将大学英语课程压缩到12学分，许多重点大学已压缩到6～9学分。很多高校的大学新生只需要修读两个学期的基础英语课，有些甚至连一个学期也不需要。冯燕（2010:69）在对全国32所教育部直属大学的师生比进行调查分析后，认为“公共外语课程可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场，裁减和转型是解决多余大学英语课程的两种途径”。蔡基刚（2012a:46）也认为，减少乃至最后取消大学英语基础课程的学分是必然趋势，大学英语必将走向衰落和消亡，而且由于受教育国际化的影响，这个进程正在加速。这些事实的存在和观点的提出足以表明当前大学英语教学面临着严峻的生存危机。

然而，与学分压缩、学时减少的严峻形势形成鲜明对比的是国家对国际化人才和学生外语能力的要求不断提高。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出，高校要“加强国际交流与合作……培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”（教育部，2010:13）。2012年12月，教育部国家语言文字工作委员会（2012）正式实施《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012—2020年）》，其中明确规定，“根据国家战略需求，制定应对国际事务和突发事件的关键语言政策，建设国家多语言能力人才资源库，促进制定外语语种学习和使用规划”，从而将外语人才培养和学生的外语能力的提高上升到国家战略和国家安全的理论高度，外语也由此“成为国家核心竞争力和国家软实力的重要体现”（赵雯，王海啸，余渭深，2014:15）。英语作为我国第一大外语，在高校外语教育中的作用尤为突出。因而，这些文件的出台也充分体现了国家对大学生英语水平和能力的要求日益提高。赵雯、王海啸、余渭深（2014）参照欧洲理事会开发的集知识（knowledge）、技能（skills）与能力（competences）于一体的目标分类学框架（简称KSCs），提出了新大学英语语言能力框架（见表1.2）。

新大学英语语言能力框架为新时期的大学英语教学提出了更高要求。然而，面对如此精细的语言能力框架，我们不禁要问，大学生需要修读多少学分和学时才能基本达到这些能力要求？教师又需要多少时间和精力的投入才能较好地完成这些目标所规定的任务？遗憾的是，赵雯、王海啸、余渭深（2014）的研究没有能够对这个问题进行考察。但有一点是毋庸置疑的，那就是没有一定量的学分和学时的修读要求以及精力的投入，如此多样的语言能力是绝不可能通过短短一两个学期的大学英语课程的学习来实现的。因而，当前各高校纷纷压缩学分、减少学时的趋势显然与国家对国际化人才培养和外语能力提高的要求有点背道而驰。如何处理好这对矛盾也是目前大学英语教学改革中应着力探讨和解决的问题。

（3）现代信息技术对传统大学英语教学体系的冲击

随着互联网信息化时代的到来，现代信息技术已广泛应用于教育领域，从而使外语课程构成范式发生了转变。传统外语课程的“2+1”模式（理论、方法+课程或教材），即教学理论和教学方法体现于课程或教材之中正逐渐被“3+1”模式（理论、方法、技术+课程或教材），即教学理论、教学方法和信息技术体现于课程或教材之中（陈坚林，2010:39）所替代。信息技术进入并与外语课程整合后，外语课程的构成范式也就自然地从传统的“2+1”模式转变为“3+1”模式。《大学英语课程要求》（2004版和2007版）正是这种“3+1”模式的最集中体现，因为它在我国外语教育史上首次将计算机作为课程的有机组成部分，使计算机在课程中的地位从辅助走向了教学的前台，它所大力倡导的基于计算机和网络的教学模式正是对信息技术的巨大作用及其对教育可能产生影响的一种前瞻性思考。因此，课程构成范式的转变是计算机网络环境下外语课程定位的首要特征之一。外语课程应该以这种“3+1”模式来进行设置和规划，将计算机设为课程的有机组成部分，使其成为外语教学系统中的必备要素之一（陈坚林，2010:41）。近几年，随着互联网的极速发展，智能手机、平板电脑、传感器等各种设备的相继问世以及Facebook、YouTube等交互平台的不断涌现，尤其是2012年以来国际慕课（MOOCs）课程资源的出现为人类提供了跨越时空学习和交流的机会。学生可以通过Udacity、Coursera、edX以及“学堂在线”等平台免费学习国内外顶尖大学的名师名课，这大大满足了高等教育大众化和学习者个性化学习的需求，实现了优势资源的全球共享，但同时也给传统大学英语教学带来了巨大的冲击和挑战。马武林、胡加圣（2014:50）认为，“国际MOOCs资源对我国大学英语教学带来了三大挑战，即挑战我国高校人才培养质量，挑战大学英语课程内容和挑战大学英语评价方式”。很多高校大学生在完成大学英语课程的学习后仍达不到学习国际慕课的语言要求，听说能力不过关，语言综合运用能力不高，学术英语能力训练明显不足，经不起真实语言环境的检验。这些都说明以培养学生的人文素养为主要教学内容、以教师课堂讲授为主要教学方法、以各种考试为主要评价方式的传统大学英语课程体系需要进行全方位的深入改革。

1.1.3 教师在大学英语教学改革中面临的压力与挑战

国家和地方高等教育发展战略的要求、大学英语教学改革的发展形势都早已把教师推向了改革的风口浪尖，使他们面临着巨大的压力与挑战。

首先，有关通用英语还是专门用途英语等课程发展方向的讨论迫使教师调整教学内容，更新知识结构，转变自身角色。百花齐放式的大讨论的结果是越来越多的高校开始意识到多样化课程体系的重要性，纷纷按照自己学校的类别、办学定位、层次以及办学特色尝试开设包括普通英语/通用英语（English for General Purposes）、专门用途英语（English for Specific Purposes）和通识教育类英语（English for General Education）在内的大学英语课程体系。相应地，各高校的大学英语教学部也为了适应形势发展需要，动员教师们以教学团队或学科群的形式积极开展大学英语后续拓展课程的建设。为此，参加改革的教师不得不在备课和收集资料等方面投入大量时间和精力。除了要不断调整教学内容、更新知识结构外，教师还必须积极转变角色，使自己同时成为教材的设计者和资源的提供者（course designer and material provider）、团队合作伙伴（team collaborator）、研究者（researcher）和评估者（evaluator）。工作负荷、知识负重和角色附加使教师们身心疲惫，普遍存在焦虑感。研究显示，有21%的教师有强烈的状态焦虑感，62%的教师感到中度状态焦虑，这表明转型期中大学英语教师的状态焦虑情况之严重（王欣，王勇，2015:37）。大量的相关研究表明，面对快速而复杂的教育改革，教师很容易产生焦虑心理，教育变革自身的不确定性和模糊性以及教师个体对教育变革的不同认识是导致教师产生焦虑的客观和主观因素。这种较高焦虑水平如果长期存在，将会降低教师的自我效能水平，使教师产生职业倦怠，从而对教师专业发展表现出消极和抵制心理，进而直接影响教育改革的有效性和教育改革的进程（孟宪宾，鲍传友，2004:49）。

其次，学分压缩和学时减少的现实趋势逼迫教师重新审视自身专业和能力优势，寻找尽快转型的出路。冯燕（2010:67）指出，“大学，至少是重点大学，已无开设大学英语的必要。一旦公共外语失去作为语言技能课程存在的理据，再为开设公外课程而开设公外课程，必然是重复基础教育课程的多余课程。而如果让公外课程从高等学校课程体系中退场，现有公外教师必然会成为过剩教师”。随着近几年很多高校都在压缩大学英语课程的学分和减少学时，教师们实际上已经或多或少地经历着“无课上”和“争课上”的尴尬局面，冯燕的担忧已经成为现实。为了使自己不至于成为“无课上”的过剩教师，许多大学英语教师不得不从头开始学习新知识、新理论和新方法，重新考虑适合自己的岗位、学科专业甚至行业问题，重构自己在整个高校教育系统中的生态位。

另外，外语课程构成范式的改变给大学英语教师的教学能力提出了更新、更高的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果”（教育部，2010:15）。“3+1”课程范式下，教师的教学内容必然发生变化。由于课本/教材和教师不再是学生学习知识的唯一来源，学生通过计算机网络或手机移动设备可以轻松获取他们想要的几乎任何知识信息，教师不再是学生知识的唯一来源，因而教师在备课时不得不调整教学内容，注意上课内容的新颖性、趣味性以及知识信息的准确性和时代性。同时，教师角色也必将发生深刻的转变。教师不再是单纯的知识灌输者和课堂教学活动的组织者，他们必须承担起更加多元的角色，如优质信息资源的提供者、分享者以及学习方法的指导者和学习策略的培训者等，帮助学生学会筛选和利用有用的信息资源并采用有效的学习方法来进行自主学习。课程范式的改变还促使教师更多地从课程设计的角度来考虑大学英语课程的开发和实施问题，并努力成为课程的设计者、规划者或参与者（史光孝，邹佳新，2013）。此外，课程范式的改变势必要求教师改变传统的“一言堂”或“满堂灌”的讲授方式，转而使用更符合现代教学理念的个性化、自主化、合作化的教学方式方法，如探究式、项目式、任务式、过程式等，从而提高学生的互动参与度和课堂教学效果。尤其是近几年，随着“慕课”“微课”等网络课程资源的强势来袭，各种新式的教学方法、教学手段和教学模式（如翻转课堂、数据驱动学习、移动学习、泛在学习、虚拟空间等）层出不穷，加快了外语教学信息化的进程，同时也对教师的多方面能力构成挑战。除了传统的演讲、阐述、举例、解释、分析等能力之外，教师“更需要现代提倡的讨论、争辩、点评、答疑、提问、启发、交际、互动、合作、组织、设计、评价、媒体应用、网络应用、解决问题等教师主持课程和课堂的能力”（夏纪梅，2007:5）。陈坚林（2010:159）也指出，“21世纪的外语教师应该具有与新世纪发展相适应的改革意识、创新意识和终身学习意识，更应具备和计算机网络与外语课程整合相关的信息素养，包括用好‘活书’的能力、选好资源的能力、设计好虚拟环境的能力以及学会信息化教学方式”。

总之，课程发展方向的形势所迫、学分压缩和学时减少的现实所逼以及技术与课程整合的需要所催都对大学英语一线教师提出了更高的要求和期望，教师所面临的压力和挑战可想而知。然而，当我们回顾这些轰轰烈烈的教学改革的历史和反思大学英语教学的发展困境之后，我们不禁会问：为何投入规模如此之大的教学改革却没有能够取得更为理想的效果？哪些因素在这些教学改革背后起到了最为关键的作用？张尧学（2008:3）指出，“英语教学改革实际上是对教师和学生双方的改革，是对双方长期以来所形成的文化习惯的改革，也是对包括软件系统研制人员、课程内容设计人员、学校行政和教务以及技术管理人员在内的支持服务队伍的改革，是一个庞大的系统工程，任何一方缺少积极性或者没有同步跟进，改革都是难以成功的”。也有一些学者认为，大学英语教学改革质量不够理想的原因之一是“目前的《大学英语课程教学要求》目标定位不很准确，导致了教学改革雷声大，雨点也大”（曾小珊，2013:3）。文秋芳（2014）表达了与张尧学（2008）类似的观点，即任何一门课程教学质量的提高要由多种因素协同作用，其中包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、评估手段等各种因素。但在这众多因素中，教师无疑是最关键的因素之一。因为不管改革朝着哪个方向发展，不管教学目标和教学内容如何变化，都离不开处于改革核心地位的教师主体的作用。吴宗杰研究发现，许多课程质量不高的一个原因是教师发自内心的课程愿景与教学大纲的规定之间存在错位（转引自濮实，2014:71），也就是说，因为每个教师对课程都有他们自己的期望、认知、理解等，他们在实际实施课程的过程中会对教学大纲规定的目标、内容等进行选择、增添或删减，从而导致实施的课程与计划的课程之间的错位或不匹配（mismatch）。

面对如此频繁、快速而复杂的教育改革，教师们自然会感到压力甚至焦虑。在各种改革、压力和挑战面前，大学英语教师有的选择冲在浪潮前面走，有的被潮流推着走，有的被潮流吞没，还有的在潮流面前不知所措（夏纪梅，2012:7），表现出了“奋斗者”“探索者”“消沉者”和“安于现状者”四种不同的教师心态（王守仁，2012:4）。这些教师心态与教学观念、态度、知识、能力、兴趣爱好、性格、教学风格等一起构成了教师隐性课程的重要组成部分，对教师的教学行为和教学效果产生重要影响。正如郑新民、蒋群英（2005:16）所说，英语教师“是课堂的实践者、决策者和改革者，他们在多大程度上接受改革，为什么要改，如何改等都直接影响到课堂教学改革的效果”。因而，从教师因素入手，调查他们在大学英语教学过程中是否存在实际实施的课程与计划课程不匹配的情况，分析产生这些不匹配现象的教师隐性课程因素以及这些因素对教师课堂教学行为的影响，就为我们探讨如何深入教学改革提供了一个突破口。

《课程要求》中明确指出，“教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键”（教育部高等教育司，2007:8）。新修订的《大学英语教学指南》中也指出，“教师的素质、水平和能力是影响教学质量的关键因素”（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2015:24）。王守仁、王海啸（2011:11）认为，“广大英语教师是教学改革的实践者，教学改革能否顺利开展，教学质量能否改进，在很大程度上取决于教师们的积极性、主动性和开拓精神”。教师的关键作用在国内其他专家的论述中也屡见不鲜，如“教师是教学活动的主持人、课程的设计者和提供者、教育市场上商品的厂商，是教学质量的决定因素之一”（夏纪梅，2000:3），“我国大学英语教学改革中，教师素质问题是中枢问题”（陈冰冰，陈坚林，2008b:15），“高水平的大学英语师资队伍是确保大学英语教学改革成功的一个关键因素”（陈坚林，2010:145），“确保大学英语教学质量还需靠教师”（胡杰辉，伍忠杰，2014:44）。赵永青、李玉云、康卉（2014:32）也曾发出质疑：“即便我们有了合理的课程体系，有了有效的教学方法，有了现代化的教学手段，有了立体化的教材，脱离了应试教学，但没有能跟得上的教师，大学英语教学又能怎样呢？”既然教师在教育改革中占有如此重要的地位，那么当前大学英语教师队伍有着什么样的特点？

1.1.4 当前大学英语教师队伍的特点

在中国，大学英语教师是一个庞大的群体，这个群体的队伍结构、生存状态和教学研究能力都直接影响着高校英语教育质量。关于我国大学英语教师的队伍结构，教指委先后进行过三次规模较大的调查。2001年开始的第一次调查以354所学校为抽样样本，数据显示大学英语教师人数在2001年为13474人，比1998年的人数增加了38.9%。但由于1999年开始的高校扩招导致学生人数激增，因而当时的师生比是1∶130，大大高于1998年的1∶50。为了完成正常的教学任务，大部分教师基本上是超负荷地工作，周课时都在12节左右。他们的学历以本科为主，在提供学历情况数据的341所学校中，拥有硕士和博士学位的教师人数所占比例为21.9%和0.3%。第二次调查开始于2008年，抽样调查了231所高校。结果显示，大学英语教师教学工作繁重，有一半以上学校的教师周课时为8～12节，教师平均周课时在16节以上的学校占到被调查学校总数的四分之一，而且班级人数多也是大学英语教师面临的一个难题（平均班级人数为52.65人）（王守仁，2008:132）。在学历层次上，2008年的数据显示在提供学历情况数据的230所学校中，拥有硕士和博士学位的教师人数所占比例有了很大的提高，分别为53.5%和1.2%。2009年至2010年，教指委又对全国高校的大学英语教学现状进行了较为全面的调查。结果显示，在提供学历情况数据的457所学校中，大学英语教师总数为21065人，每校平均46名左右，教师周平均工作量达13.5课时，拥有硕士和博士学位的教师人数所占比例分别为60.1%和1.5%（王守仁，王海啸，2011:9）。从这三次调查的对比数据（见表1.3）中可见，大学英语教师队伍在学历层次上有了明显的提高。

随着很多高校在职称评定和人事聘用时对教师学历的要求越来越高，大学英语教师在完成繁重的教学工作的同时，也不得不通过正规学历教育或课程进修培训等途径来努力提升自己的学历水平。实际上，大学英语教师学历硕士化在全国层次稍高一点的学校已经非常普遍。但是学历程度的提高并不一定意味着教学水平的提高。蔡基刚（2006:22）对教师学历结构进行了较为深入的调查，发现：“我国外语教师大多是为了解决职称问题去攻读学位的，而不是为了提高教学水平去学习，而且读硕士和博士的人较少去读和外语教学水平提高直接有关的应用语言学、二语习得、教育心理学、教材开发、测试学、教学法研究等课程”。由此可以看出，教师学历的提升或许只是师资状况改观的表面现象之一。大学英语教师队伍还存在结构不均衡、生存状态不理想、教学研究水平薄弱等问题。

根据教育部公布的2015年全国高等学校名单，截至2015年5月21日，全国高等学校共计2845所。其中，普通高等学校2553所（含独立设置的民办普通高校447所，独立学院275所，中外合作办学7所），成人高等学校292所。按照普通高等学校2553所，每校平均46名大学英语教师（王守仁，王海啸，2011:9）计算的话，全国大学英语教师人数约是117438名，如果加上成人高等学校的人数，那这个数字基本上是13万左右。如此庞大的教师队伍在性别和职称结构上却呈现出极其不均衡的特点：女教师占全部大学英语教师的80.1%，讲师及以下职称的占74.1%，副教授占22.6%，教授占3.3%（王守仁，王海啸，2011:9）。可见，大学英语教师队伍中男教师、具有高级职称的教师人数明显偏少。长期从事学术含量低、授课重复率高、低层次低水平运作的教学任务，使很多大学英语教师成为教书匠或上课机器，产生职业倦怠感。同时由于大学英语课程长期存在学科归属不清的问题，部分教师在学校或院系的学科发展或课程建设中不能发挥应有的作用，由此产生了“校本认同、学者认同和学生认同等种种问题，最终不是被学术边缘化，就是被学科看不起。从事这门课程教学的教师始终有低人一等、无学科依托、学术身份不明、不知如何发展的问题”（夏纪梅，2012:7），因而他们的职业认同感和幸福感普遍较低。大学英语教师队伍这样的生存状况，归根结底，“主因在于这个群体缺乏与高等教育水平相匹配的学术能力，例如学术性的听、说、读、写、学和研的能力”（夏纪梅，2012:7）。大学英语教师学术能力或科研能力普遍较薄弱的事实在其他很多学者的研究结果中可以得到佐证。例如，王守仁、王海啸（2011）在调查中发现，大学英语教师的科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少，现行教师评价体制不利于教师职业发展。王守仁（2012:5）指出，大学英语教师的教学能力由三个部分组成：英语能力（English proficiency）、研究能力（academic performance）和教育技术能力（computer skills），其中研究能力是大学英语教师发展的“瓶颈”。赵永青、李玉云、康卉（2014）也研究发现，大学英语教学一线教师的教学研究能力较低，且多不了解必要的研究方法。总之，大学英语教师研究意识和研究能力薄弱几乎是不争的事实，其主要原因有三个。1）教师们普遍将工作重心放在教学上，承担着繁重的教学任务（平均15～24课时/周），对科研的关注不足，科研意识普遍较弱（陈桦，王海啸，2013:26）。根据稀缺模型（scarcity model）的观点，一个人拥有的时间、精力总是一定的。教师在教学上花费的时间和精力多了，在科研上花费的时间和精力自然就少了。2）由于大多数从事大学英语教学的都是女教师，特别是年轻教师，平时操持家务、照顾孩子的家庭重担已使她们精疲力竭，不可能有很多时间和精力进行更多的职业进修或培训，学习教育理论，反思教学行为，大部分教师的想法就是应对每天的教学任务，保持表面的正常教学秩序（曾小珊，2013:3）。3）由于大学英语课程长期以来一直存在学科归属问题，大学英语教师的学术身份成了“两不认”和“两不算”，即语言学不认，教育学也不认，不算学者群体，不算大学教授系列（夏纪梅，2012:7），这直接或间接导致了大学英语教师的学术地位和职业尊严受到挑战，影响教师的职业认同水平和我国的外语教学质量（唐进，2013b:70）。同时由于近些年高校过分重视科研轻视教学等原因，大学英语教师所从事的教学研究被学界一些人士视为不是真正的科研，所写的大部分教学类的研究论文也得不到国内较高级别期刊的发表，更少出现在国际期刊上。所以，“大学英语教师发表论文艰难，申报社科项目艰难，评聘职称艰难，就成了这支队伍的常态”（夏纪梅，2012:7）。而教学研究类论文不被学界看好的事实迫使很多大学英语教师转向语言学、文学、翻译等方向的研究，使他们教学和科研相互隔离，从而造成他们在外语教学领域内研究成果贫乏，研究能力薄弱（蔡基刚，2013:10），进而影响大学英语教学研究整体质量的提高，形成恶性循环。

综上所述，性别、职称、学历结构极其不均衡、生存状况不理想、教学研究意识和研究能力薄弱构成了当前大学英语教师队伍的主要特点。尽管通过自上而下的教学改革实践和各类教师培训，我国大学英语的师资情况有了一些改观，但这些改观多体现在教师数量的增加和学历结构的提升上，师资队伍的实际素质改观似乎并不尽如人意（陈坚林，2010:145），大学英语教师队伍总体上质量不算高（蔡基刚，2006；王守仁，2008）。为改变这种现状，切实促进大学英语教师队伍建设，教师研究应该“成为英语教学改革的重中之重，没有对教师做过细的研究，英语教学改革就不可能有大的起色”（郑新民，2011:151）。美国著名语言教育学家D.Freeman教授也曾指出，“只有当我们把研究的焦点对准教师，我们才能说英语教学改革有望产生质的变化”（转引自郑新民，2006:37）。

1.1.5 大学英语教师研究的现状与不足

如上所述，随着大学英语课程改革的深入发展，教师素质逐渐得到重视，以教师为主题的研究也日益成为大学英语教学研究中的一个重要内容。

赵庆红、徐锦芬（2011）对2000—2009年国内11种外语类核心期刊发表的大学英语教学改革实证研究论文进行了统计和文献研究，数据显示，以教师为主题的文章有57篇，在各主题中位于第四位。而同一时期，教师主题类文章在国外ELT及TESOL Quarterly 等刊物上的比例位列首位。可见，“相比较而言，我国教师主题类研究起步很晚，发展较慢，这一领域尚有较大的拓展空间”（赵庆红，徐锦芬，2011:35）。而另一项针对2004—2013年的大学英语教学研究调查发现，在对大学英语教学开展的八类研究内容中，以教师研究为主题的论文比例仅占全部调查论文的9.5%，位列第六（赵永青，李玉云，康卉，2014）。2009年以前，这类研究内容多以介绍国外相关方面的研究概况和呼吁大学英语教师应重视自身的专业素质发展为主。2009年以后，对教师的相关研究呈现快速增长的势头。但是总体而言，此类“研究的数量之少，还很难反映整个教师群体的现状”（赵永青，李玉云，康卉，2014:32）。

综观国内对大学英语教师的相关研究，学者们主要围绕以下七个方面的内容展开探究。

（1）对大学英语教师队伍整体现状的调查（如：夏纪梅，2002a,2007；王海啸，2009；王守仁，王海啸，2011）。此类论文多是作者以教指委成员或教育部门领导的身份，以项目/课题成果汇报的形式，展示某个特定时期大学英语教师队伍的整体特征，如人数、性别、职称、学历、教学工作量、教育背景、观念、知识、能力、教学、科研和培训进修状况以及面临的压力和挑战，最后提出一些改进建议。研究方法用的多是大规模的调查问卷和访谈。这些相对比较广泛和全面的调查数据有助于人们对大学英语教师队伍有一个整体而客观的了解，也有利于政府部门或高校职能部门在掌握比较权威数据的基础上开展有目的、有针对性的师资培训工作或教师专业发展方面的工作。

（2）关于大学英语教师队伍建设问题的研究（如：张清东，2009；连建华，王丽，2011；王守仁，2012）。该类文章基本上以理论思辨型研究为主，多从分析大学英语教师队伍建设中存在的问题入手，提出改进的措施。例如，连建华、王丽（2011）指出，当前高校英语师资队伍建设中主要存在四个问题：年轻教师比例偏高，性别比例失调；教师科研能力较弱，教学方法创新不够；综合知识欠缺，语言水平下滑；进取心缺乏，责任感不够。针对这些问题，她们提出了相应的建议。

（3）对教师作用、角色和教师生态位的研究。有关这个主题的研究也多以理论思辨型为主，内容上可以细分为两类。一类是在梳理传统教师角色研究的基础上，借鉴其他教育理论，分析新时期大学英语教师的地位和作用（如：刘丹丹，2014；雷丹，柳华妮，2015）。另一类教师角色研究是关注教师在学生特定能力培养（如阅读和自主学习能力等）或某一特定教学环境（如网络多媒体环境）中的地位和作用（如：晏微微，吴兵东，2005；杜顺，2010）。

（4）关于教师信念或教师观念的调查研究，内容涉及教师观念的基本特征和教师对待某一特定问题（如语言学习、科研、外语课程设置等）的态度和看法，所用的研究工具多为调查问卷和半结构式访谈。例如，郑新民、蒋群英（2005）通过访谈的方式，调查了三位大学英语教师信念的基本特征，发现我国高校英语教师信念已经从传统取向逐渐过渡到进取取向，而且教师信念会发生变化、发展和更新，但这是一个缓慢的、讲求实际的过程。陈桦、王海啸（2013）采用问卷及访谈方式调查了747名高校大学英语教师对科研的观念态度。马武林、殷和素（2014）就设置大学英语后续课程存在的系列问题对82位大学英语教师的观念进行了调查研究，发现教师们普遍偏好给学生开设“人文素养”课程，认为后续课程最好以“大学英语教师+专业课程教师”相结合的授课方式进行。

（5）关于大学英语教师应具备的素养（如信息素养、人文素养等）的研究（如：秦美娟，何广铿，2009；余丽，王建武，曾小珊，2009；罗国太，肖永贺，2013）。此类研究多是从当前信息技术与大学英语课程整合的背景出发，分析信息技术与课程整合的概念，调查大学英语教师信息素养的现状，并提出提升教师信息素养的策略。所用的研究方法基本上是理论思辨和实证研究相结合。

（6）关于大学英语教师自我专业发展途径的研究。学者们所提出的教师自我发展的途径有多种，如个人引导式、观察和评估式、参与发展式或改进过程式、培训式和探究式这五种有效模式（韩宁，2006），培养学习者意识，通过反思教学、教学行动研究和合作教学等来提高教师的教学和科研能力（张庆云，2007），同伴互助（张惠珍，段艳丽，2012）以及理论学习、课堂观察、交流讨论、教学反思、理论研究等（梁艳利，2013）。这些多属于理论思辨或经验总结型的论文，但至于各种途径的有效性问题，目前还很少有较深入的实证研究。

（7）有关大学英语教师的职业认同和教师焦虑等方面内容的研究。例如，唐进（2013a,2013b）采用半结构访谈，对17位大学英语教师的职业认同基本状况进行了调查，发现多数大学英语教师的职业发展趋势是健康向上的，而且，性别、学校类型、职称与学位的不同都能带来教师个体职业认同的显著差异。王欣、王勇（2015）对72名学术英语一线教师进行了问卷和访谈调查，发现相当多的大学英语教师在改革过渡期出现了不同程度的焦虑感。这些微观层面的教师研究为大学英语教师专业发展和高校师资培训提供了很多可行的建议。

从以上文献梳理可以看出，教师主题研究已经引起学界越来越多的重视，并逐渐成为大学英语教学研究的重要组成部分。然而，教师研究仍然存在着如下一些缺陷或不足。1）研究数量还有待提高。虽然教师研究数量在2009年后有较明显增加，但从占所有大学英语教学研究的比例来看，还是明显偏低。2）在研究方法上，目前研究多属于理论思辨型研究，实证研究偏少。在实证研究中，采用问卷调查和访谈的方法较为普遍，而其他研究方法和工具，如个案研究、叙事研究等在目前研究中还不多见。而且，对教师群体的研究较多，对教师个体的研究偏少。3）研究视角有待扩展和创新。现有的研究多数从教师个人的层面或学校的层面来考察教师某方面的素质或能力，研究视角还不够开阔。雷丹、柳华妮（2015:62）认为，外语教师所处的生态环境，是以外语教师为中心，对教师起着制约和调控作用的多维空间和多元环境系统。因而，对外语教师的考察也可以从多层面、多角度来进行。4）理论研究与教学实践联系不够紧密，科研与教学相互脱节。目前研究多是从理论角度研究教师队伍的整体现状或队伍建设中存在的问题和可以采取的措施，能够与外语课堂教学密切相关的研究不是很多。这种研究与教学脱节的现象使得很多教师处于专业发展彷徨期，甚至产生职业倦怠感。因此，在大学英语教学改革转型期，教师教育研究迫切需要进行创新。

徐锦芬、文灵玲认为，外语教师教育研究中的创新首先来源于在研究方法上向质化研究的倾斜，特别是关注教师个体的叙事探究等方法的广泛应用。我们既要进行量化的实证研究，也要大力开展质化的实证研究，还可以结合量化和质化两种研究范式开展研究。除了研究方法之外，教师们还可以通过学习、掌握或应用跨学科的知识与理论来进行外语教师教学研究的创新（徐锦芬，文灵玲，2013:52），拓宽研究视角，丰富研究内容。结合教育学理论，从隐性课程，尤其是教师隐性课程的角度来研究大学英语教学就是一个有益的尝试。教师专业发展过程，尤其是在职成长的过程，实质上构成了一门隐性课程，对学生产生着潜移默化的影响（曹长德，2006:67），这无论对大学英语课程改革的顺利推进，还是对学生的健康成长都具有重要的现实意义。随着国内外教师研究领域关注的焦点从教师职业的外部要求转向教师主体（唐进，2013b:63），对教师隐性课程的研究也日渐重要起来。教育本身强调过程的属性和教师个人在教育过程中的独特作用都决定了要进行成功的教师教育，必须关注教育过程中的细节和教师个人的情感，从微观上观察教师作为“人”在成长中的心路历程和情感变化及其对教学行为和教学效果产生的影响。